El doctor Manuel Flores como pedagogo

La enseñanza objetiva, empero, logró su mejor formulación teorética en la doctrina del doctor Manuel Flores, a cuyo nombre se vincula la fundación de las cátedras de Pedagogía. El doctor Flores, entonces estudiante de medicina, fue designado profesor de enseñanza objetiva en una escuela de la capital, en la época del ministro Covarrubias. A diferencia de sus colegas, el doctor Flores comprendió que aquel nuevo ramo en la escuela no debía ser una simple materia del plan de enseñanza, sino el fundamento de una serie de principios psicológicos. El doctor Flores nos ha referido sus primeras vacilaciones y los primeros consejos que recibiera de Gabino Barreda. Cuando fue nombrado ministro Protasio Tagle, el doctor Flores ya estaba en aptitud de formular la nueva doctrina, que no era otra que la del realismo pedagógico. Tomó sus primeras inspiraciones en Mill; después acudió a la obra de Spencer.
En su libro Tratado Elemental de Pedagogía da una fundamentación minuciosa, sobre base empírica y positivista, de la enseñanza objetiva. La educación de los sentidos, la educación intelectual, la educación moral y del carácter, todo se aborda allí partiendo de los presupuestos metodológicos del objetivismo didáctico.
La verdadera enseñanza, dice el doctor Manuel Flores, debe ser concreta y objetiva, vale decir, debe tratar de levarse a los principios, a las leyes y a las reglas, partiendo de la observación de los casos particulares que les sirven de fundamento.
La razón de esto es obvia. Para adquirir una noción de carácter general son necesarios dos elementos igualmente indispensables; un acopio suficiente de datos y un poder considerable de abstracción, tanto mayor cuanto más generales sean la ley y la regla.
En la gran mayoría de los casos, el niño no tiene ese acopio de datos, y sis ellos el principio general que se trata de enseñarle es punto menos que vacío de sentido.
El poder de abstracción es en los niños tanto más limitado cuanto su edad y su experiencia son menores. Doble motivo para que les sea imposible asimilarse todas esas leyes y reglas si no es en forma puramente verbal, es decir aprendiendo las palabras, pero no penetrándose del sentido.
Por lo contario, cuando se presentan a la observación del niño algunos hechos que sean casos particulares de una ley general, y se le incita a compararlos, no tarda en adquirir la noción general en ellos implicada, noción adquirida realmente, por más que en muchos casos no pueda darle una forma verbal.
Así es como el niño adquiere nociones generales, reales y precisas sobre todo lo que le rodea, nociones que aplica incesantemente, que da mil pruebas de haberse asimilado y que muchísimas veces no podría formular, lo que no obsta para que las utilice a cada paso.
Esta orientación inductiva de la pedagogía es, en cierto modo, activista. La observación y la experimentación personales del niño, he aquí las fuentes naturales de sus conocimientos y he aquí también las que el maestro debe aprovechar. Más que otro alguno, el papel del maestro debe ser el de suministrar los materiales con los que el niño debe elaborar sus conocimientos. Y tan cierto es que le neseñanza en concreto y de observación es la más fructuosa, que aun los adultos, y los adultos instruidos y cultos, buscan o recurren a los ejemplos para asegurar la comprensión de los hechos abstractos, y todos hemos experimentado que una luz súta esclarece nuestro entendimiento en el momento en que los ejemplos vienen a continuación de las eyes o las reglas.
El doctor Flores considerada que el método de la enseñanza objetiva es, así mismo, un método natural. "La enseñanza objetiva no pretende enseñar todo con objetos; sus ventajas no se derivan de que haga uso de ellos, sino de que pone en juegolas facultades del niño al instruirlo; de que trueca el papel pasivo que actualmente tiene en la escuela por otro activo, y como es indudable que esta intervención activa del niño se puede lograr en toda clase de estudios, el método puede hacerse extensivo a la enseñanza toda. Pero aun suponiendo que a dicho conocimiento no se extiende el método que defendemos, no son ellos por fortuna, los más indispensabes, puesto que la lectura, cuya preponderancia es inconcusa, tiene, sin embargo, una importancia menor que los conocimientos científicos y elementales en los que el método objetivo tiene su más perfecta aplicación. Pudo el hombre vivir mucho siglos, pueden aún mucho contemporáneos subsistir y progresar en ciertos límites sin saber leer, y más aún, sin saber gramática, retórica, etc.; pero su vida sería imposible sin conocimientos científicos, aunque empíricos, respecto a los seres y fenómenos con quien se encuentra en relación. Si el método objetivo es el mejor para darnos nociones claras, exactas y aplicables de todos los seres y fenómenos que nos rodean y cuyo conocimiento es condición de existencia indispensable, y si a mayor abundamiento es adaptable a la adquisición de los conocimientos de simplificación y perfeccionamiento, el método objetivo es el método instructivo por excelencia".

La sana reacción de los pedagogos, particularmente de J. Manuel Guillé y Vicente Hugo Alcaraz

Ante tales y tan graves desatinos, reaccionaron los maestros más conspicuos y sobresalientes de aquella época. Para rectificar los malentendidos en que se había incurrido acerca de la doctrina de la enseñanza objetiva y para oponerse a que las filas del magisterio fueran invadidas por médicos e ingenieron carentes de formación pedagógica, organizaron aquéllos una importante jornada pedagógica en el Liceo Hidalgo, el centro científico literario más notable de entonces. En los debates hicieron ver, maestros como J. Manuel Guillé, Vicente H. Alcaraz, Manuel Cervantes Imaz y Rodríguez Coss, que la enseñanza objetiva no era una asignatura o grupo de asignaturas, sino un procedimiento didáctico, aplicable a toda materia de enseñanza; ello es, un método susceptible de ponerse en práctica en el proceso integral del aprendizaje.
Fue tan importante la serie de conclusiones obtenidas en estos debates, que estas vinieron más tarde a constituir el criterio científico que imperó en el Congreso Higiénico-Pedagógico de 1882.
De estos maestros sobrelieron Guillé y Alcaraz. El primero de ellos, bien informado de la literatura pedagógica del tiempo, redactó un importante libro: La enseñanza elemental. Guía teórico-práctica para la instrucción primaria, en el cual, aprovechando las doctrinas del pedagogo alemán Adolfo Klauwell, pudo adaptar, con acierto, a la enseñanza objetiva el procedimiento concéntrico de la enseñanza.
Vicente H. Alcaraz es el maestro publiciste más importante hacia esta época. En su obra La Eduación Moderna, dio la mejor batalla en pro de la reporma... Todo modestia, abnegación y fe, trabajó sin dar su nombre, dejando que la historia le hiciera justicia. Publicó sucesivamente obras sobre Lenguaje (1882); Cálculo (1882); Educación Sensoria (1883); Dibujo (1883); y el primero tomo de Lecciones sobre cosas (1884).
En la enseñanza del lenguaje dio a conocer las opiniones de Wickersham, Calkins, Schwartz, Grosselin y Legouvé. En la didáctica del cálculo, los procedimientos de James Currie, Harrison, Baudorcin y Perkins. Fue el primero que teóricamente aconsejó la unidad en el aprendizaje.
En la educación sensoria cumplió los trabajos de Eugène Rendu Carpantier Rapet, Delen, Kidle, Baudouin, etc. En la metodología del Dibujo desarrolló un interesante programa concéntrico, usando de la geometría y algunas industrias.
En las Lecciones sobre cosas reunió las opiniones de Alcántara y Garcñia, Rendu, Fanny y Ch. Delon (traducción de Guillé, Método Intuitivo); Morrison, David Stow, Youg; Currie y Arent (trad. de Guillé).

Ignacio Ramírez y la defensa de la enseñanza integral

Al equivocado concepto de la enseñanza objetiva se asociaron los ataques en contra de los planes de enseñanza aprobados en 1869 para el ciclo secundario. En dichos planes se habían aumentando importantes asignaturas, a fin de enriquecer la enseñanza, tratando de hacerla integral.
En la propia Cámara, hacia 1873, se suscitó una enconada disputaacerca de estas cosas. Don Ignacio Ramírez, por entonces magistrado de la Suprema Corte de Justicia, salió a la defensa de las nuevas ideas. Se propuso llevar el principio de la enseñanza integral a las escuelas primarias. "Pero mezcló otra suerte de consideraciones que trajeron consigno cierta confusión en el planteamiento y resolución de estos temas educativos. En el libro que escribió El Nigromante, se hablaba de idiomas, de física, de química, de astronomía, de historia, etc., y como el señor Ramírez decía que ese era un gran trabajo para un profesor, a quien no podría darse sino setenta y cinco pesos, se creyó, y hasta cierto punto con ra´zón, que se trataba de enseñar todo ésto, y enseñará en el sentido que en la escuela se ha dado siempre a esta palabra".
Si la reforma no contaba antes con muchos partidarios, desde aquel momento tuvo menos, pues se enfriaron aún muchos que empezaban a vacilar.
"¿Cómo!, decían: ¡es posible que se piense seriamente en enseñar a los niños tantas y tantas cosas, que las escuelas especiales tienen tanto trabajo y dilatan tanto tiempo en enseñar a los adultos?"
Las deformaciones, como suele ocurrir, aparecieron muy pronto en la práctica docente: "Profesor hubo que en sus dos horas de clases, hablara un día de zoología, clasificando algunos animales (que no tenía presentes); de fisiología, explicando el aparato respiratorio; de química, diciendo que el ácido carbónico, que produce la muerte respirándolo, es una combinación de oxígeno y carbono; de la gruta del Perro tan célebre por la producción de ácido carbónico; de geografía para decir dónde está esa gruta; de distancias itinerarias; de la forma de la tierra, de ésta considerada como planeta; de la luna; de las estrellas (hablaba de dos (?), la matutina, que se llama Venus, y la vespertina, que se llama Hésper o Vesper); del sol; del alumbrado, de gas y la luz eléctrica; de metales, de medallas y monedas, y terminó hablando de comercio y navegación".

La doctrina de la enseñanza objetiva

En poco tiempo los pedagogos se pronunciaron con respecto a estos temas metodològicos en favor de la doctrina del realismo pedagógico, conforme a la cual, en el aprendizaje, las cosas deben mostrarse al educando antes que las palabras o, por lo menos, al mismo tiempo. En México, esta orientación pedagógico recibió e nombre de enseñanza objetiva.
Inclusive el doctor Barreda había roto lanzas en pro de esta doctrina. En la célebre carta que en 1870 dirigiò al Gobernador del Estado de México, expresa: "Si es cierto que el buen método es la primera condición de todo éxito; si, como dice un gran filósofo, los hombres, más que doctrinas necesitan métodos; más que instrucción han menester educación, todo lo que contribuye a inculcar en nuestro ánimo los métodos más propios, más seguros y más probados para encontrar la verdad, debe introducirse con el mayor empeño en la educación de la juventud. Bajo este aspecto, nada es comparable al estudiar de las ciencias positivas para grabar en el ànimo de los educandos, de una manera práctica y por lo mismo indeleble, los verdaderos métodos, con ayuda de los cuales la inteligencia humana ha logrado elevarse al conocimiento de la verdad. Desde los más sencillos raciocinios deductivos hasta las más complicadas inferencias inductivas, todo se pone sucesivamente ante sus ojos, no por simples reglas abstractas, incapaces las más de las veces de ser comprendidas y mucho menos de ser puestas en uso, sino haciendo prácticamente cada día o viendo hechas las mejores aplicaciones de dichos métodos".
Por desgracia, el principio de la enseñanza objetiva no fue comprendida por todos los educadores y pedagogos de la época. No pocos funcionarios y profesores creyeron que la enseñanza objetiva era una materia o grupo de materias de enseñanza, y no un método objetivo aplicable a todas las asignaturas. Por ello, se introdujo, con manifiesto equívoco en los programas de estudios, un ramo especial que, con el nombre de "enseñanza objetiva", abarcaría la enseñanza de las ciencias maturales. Se agudizó más este error cuando, partiendo de tan falso postulado, se confiaron, en las escuelas primarias, a médicos e ingenieron las lecciones de la enseñanza objetiva, equivocadamente así concebida.

Antonio P. Castilla y la discusión en torno del método de enseñanza.

La voz de la Instrucción, editado por don Antonio P. Castilla, español por nacimiento, era un semanario destinado al progreso de la enseñanza y a la defensa de los intereses materiales y culturales del magisterio mexicano. Esta defensa de los intereses materiales y culturales del magisterio mexicano. Esta publicación se ocupó del "sistema simultáneo", del "sistema mutuo", del "sistema misto" y de los "métodos especiales de enseñanza", todo con gran acopio de observaciones.
El señor Castilla fue el que dio las primeras lecciones importantes de didáctica al profesorado mexicano, en la capital de la República, y quien trató, el primero, de superar la enseñanza mutua impartida en las escuelas lancasterianas, proponiendo el sistema simultáneo y el sistema mixto. El sistema simultáneao consiste en formar distintos grupos o secciones de niños, según su grado de instrucción, de modo que la lección dada a un niño la escuchen y la aprovechen todos los discípulos de la misma sección.
Aunque el sistema simultáneo corrige muchas deficiencias del sistema mutuo, tiene a su vez algunos inconvenientes. Así, no es posible con la enseñanza simultánea una completa clasificación de los alumnos; además, el maestro debe ocuparse sucesivamente de cada sección, abandonando al propio tiempo las otras. Verdad es que hace escribir a una sección, mientras que otra lee, calcula o recita; pero en ùltimo resultado siempre hay una gran parte de alumnos constantemente entregados a sì mismos, y el orden y la disciplina deben resentirse, por necesidad, de este abandono. El único medio para conjurar este mal es la subdivisión de las clases en mayor nùmero de secciones, y hacerse auxiliar por uno o más profesores adjuntos. En esto reside el método mixto.
En esta publicación pedagógica tomó partido el señor Castilla en losproblemas relativos al método de enseñanza. Por método debemos entender, decía, el camino, el meio más pronto y fácil que nos conduce a realizar una cosa útil y conforme a un fin propuesto y determinado. En esta virdu, el método debe caracterizar, por su rapidez y seguridad, la naturaleza y utilidad del fin. Pero el espíritu humano es muy limitado para abrazar todo el conjunto y percibir colectivamente todas las cosas del Universo, necesitando, por lo tanto, separarlas bajo el influjo de la razón para contemplarlas, guiado por analogías, en sus más simples elementos. Por este medio se logrará la noción aislada de las cosas, pero no podrá alcanzarse una idea perfecta del conjunto. Desde luego surgió la necesidad de componer o volver a su estado primitivo los objetos separados, para adquirir el conocimiento del todo; y aquí es donde tienen su origen los métodos analítico y sintético. El primero, de descomposición, y el segundo, de recomposición. No satisfecha la razón con este triunfo, hace un nuevo esfuerzo para multiplicar sus recursos y medio de acción; entonces concibe el método compuesto o de sustitución, que le proporciona recursos para realizar, alternativamente, el análisis y la síntesis.
Estos tres principios son el fundamento o clave principal de todos los métodos conocidos. Con el auxilio de cualquiera de ellos, o de todos a la vez, se crean otros para determinados objetos. A estos tres principios se les ha denominado de investigación, de demostración y de comprobación.
La enseñanza no puede realizarse sin apelar a uno o algunos de ellos. Mas para enseñar, es preciso, hablar, interrogar, preguntar, responder alternativamente, narrar y ejecutar. Cuando solamente se habla, el método se llama acromático o recitativo; y si se enseña interrogando, erotemático o interrogativo; si se enseña preguntando y respondiendo como interlocutor el método se llama catequístico o interlocutivo; si se obliga a referir un párrafo o capítulo de una materia larga, aprendida de antemano, entonces se nombra narrativo; si a la referencia se acompaña el análisis y los razonamientos propios, el método es racional, y por último, si la enseñanza es práctica o intuitiva, el método puede llamarse popular.
También se ocupó Antonio P. Castilla de los problemas concernientes a la enseñanza normal. Hace ver la importancia de las escuelas normales en toda organización educativa, y después de formular una certera crítica del estado que guardaba esa enseñanza en la República, propone la creación de una red de tales instituciones y una normal central superior en la Capital. Y no sólo: estudia la organización de estos planteles y las condiciones que deben llenar los aspirantes a la carrera del magisterio.
Grande importancia, igualmente, concedió el susodicho pedagogo al problema de la inspección escolar. Con ser concisas, no dejan de ser atinadas las ideas generales que redactó sobre el modo de verificar esta tarea docente. Al ocuparse de ello, Antonio P. Castilla tocaba una de las cuestiones más delicadas de la organización de la enseñanza en la República. bien decía este pedagogo que sin una adecuada inspección escolar, jamás se lograría la uniformidad en los estudios. Por aquel entonces -hecho que combatió con ejemplar energía- la inspección de las escuelas estaba en manos -cuando llegó a existir, por ejemplo, en el Estado de Tlaxcala- de prefectos de Distrito, de jueces y agentes municipales.
La obra pedagógica de Antonio P. Castilla tuvo otro aspecto, redactó libros de texto para uso de las escuelas primarias. Entre éstos: El Método racional de Lectura, que superaba el procedimiento del silabeo; La Perla de la Juventud o Lecciones de Religión y Moral; Catecismo de Gramática con Nociones de Retórica y Poética, y El Copiador Popular, gozaron del favor del magisterio nacional.
Habida consideración de las deficientes comunicaciones de todo orden en la República, causa grata sorpresa el ver cómo el pensamiento de Antonio P. Castilla tuvo una amplia difusión. Muchos ameritados maestros de la época acogieron estas ideas de reforma: Francisco I. Gordillo, Ruiz Dávila, Juan D. de las Cuevas y Rodríguez y Coss, en el Distrito Federal; en Guanajuato, A. Galván; en Zacatecas, F. Santini; en Monterrey, J. M. Treviño; en Toluca, A. Ladrón de Guevara; en Tlaxcala, P. Vázquez...

El interés por la educaciòn y la prensa pedagògica de la época

Las leyes educativas de 1867 y 1869 tuvieron resultados satisfactorios. Respecto a la enseñanza primaria, ya en 1870, cuando por primera vez la Federación pidió a los Estados noticias acerca de la instrucción primaria, según los informes recibidos, existían en la República más de 4,000 escuela, con una población de 300,000 niños. En 1871, el número de escuelas ascendía a 5,000.
Hacia la misma época, e influyendo vigorosamente en la vida educativa del país, aparecen los primeros ensayos teoréticos de la pedagogía, vale decir, reflexiones científicas acerca de la naturaleza y método de la educación.
La prensa pedagógica influyó muy activamente para despertar la conciencia del problema educativo. Entre las principales publicaciones de aquel entonces figuraban: El Porvenir de la Niñez, órgano de la Sociedad Lancasteriana; El Inspector de Instrucción Primaria, que circulaba en el interior de la República y se editaba en Zacatecas; La Escuela de Primeras Letras, editado por una sociedad de maestros del Estado de Guanajuato; La Esperanza, publicación efímera que ilustró al magisterio de Campeche; La Siempreviva, de Mérida, llena de ideas feministas; La Voz de la Instrucción, editado en México en 1871, por Antonio P. Castilla, y La Enseñanza, editado en Nueva Cork y en México, desde 1870.
Las dos últimas fueron las publicaciones más importantes. El periódico La Enseñanza, editado por la señorita Angela Lozano y los señores Manuel Orozco y Berra, Hilarón Frías Soto y Manuel Peredo, pretendió, y logró en buena parte, ser una enciclopedia pedagógica para auxiliar al maestro en sus tareas docentes. Comprendía estudios como Historia de un Bocado de Pan de Mace a través de la cual se ofrece al alumno la anatomía y fisiología del cuerpo humano; Viaje al fondo del mar, de Blanchére, traducido por el señor Frías y Soto; Historia de la Geografía en México, del historiador Orozco y Berra; artículos sobre Gramática y ciencias, del señor Peredo; así como lecturas sobre música, geografía, ciencias físicas, naturales, historia general, higiene, ecuación física, lenguas modernas. En punto a doctrina, La Enseñanza estuvo influida por las ideas pedagógicas de E. Kalkins.
Dicha revista contiene ya un curso elemental de pedagogía, inspirado en buena parte en la doctrina de las facultades del alma y en el principio de la educación atractiva. Después de enaltecer el poder de la obra educativa al extremo de caer en un superlativo optimismo pedagógico, considera los problemas del magisterio, el objeto y división de la pedagogía, la naturaleza de hombre, la tarea y procedimientos de la educación física, los propósitos y métodos de la educación intelectual, etc. Las facultades del hombre, dicen los autores de estas lecciones, pueden catalogarse en físicas, intelectuales, morales y religiosas, y puede dividirse, por ende, la educaciòn en tres partes principales: la educación física, que tiene por objeto el desarrollo y salud del cuerpo; la educación intelectual, que se dirige al desarrollo de la inteligencia para la adquisición del saber y el descubrimiento de la verdad, y la educación moral y religiosa que habitúa al hombre a practicar lo bueno, lo justo y lo honesto, y desarrolla el sentimiento de lo infinito, fortaleciendo el amor y el temor de Dios y la fe es su providencia.

EL INTERÉS POR LA EDUCACIÓN Y LA PRENSA PEDAGÓGICA DE LA ÉPOCA

ESTO ES UNA PRUEBA