El doctor Manuel Flores como pedagogo

La enseñanza objetiva, empero, logró su mejor formulación teorética en la doctrina del doctor Manuel Flores, a cuyo nombre se vincula la fundación de las cátedras de Pedagogía. El doctor Flores, entonces estudiante de medicina, fue designado profesor de enseñanza objetiva en una escuela de la capital, en la época del ministro Covarrubias. A diferencia de sus colegas, el doctor Flores comprendió que aquel nuevo ramo en la escuela no debía ser una simple materia del plan de enseñanza, sino el fundamento de una serie de principios psicológicos. El doctor Flores nos ha referido sus primeras vacilaciones y los primeros consejos que recibiera de Gabino Barreda. Cuando fue nombrado ministro Protasio Tagle, el doctor Flores ya estaba en aptitud de formular la nueva doctrina, que no era otra que la del realismo pedagógico. Tomó sus primeras inspiraciones en Mill; después acudió a la obra de Spencer.
En su libro Tratado Elemental de Pedagogía da una fundamentación minuciosa, sobre base empírica y positivista, de la enseñanza objetiva. La educación de los sentidos, la educación intelectual, la educación moral y del carácter, todo se aborda allí partiendo de los presupuestos metodológicos del objetivismo didáctico.
La verdadera enseñanza, dice el doctor Manuel Flores, debe ser concreta y objetiva, vale decir, debe tratar de levarse a los principios, a las leyes y a las reglas, partiendo de la observación de los casos particulares que les sirven de fundamento.
La razón de esto es obvia. Para adquirir una noción de carácter general son necesarios dos elementos igualmente indispensables; un acopio suficiente de datos y un poder considerable de abstracción, tanto mayor cuanto más generales sean la ley y la regla.
En la gran mayoría de los casos, el niño no tiene ese acopio de datos, y sis ellos el principio general que se trata de enseñarle es punto menos que vacío de sentido.
El poder de abstracción es en los niños tanto más limitado cuanto su edad y su experiencia son menores. Doble motivo para que les sea imposible asimilarse todas esas leyes y reglas si no es en forma puramente verbal, es decir aprendiendo las palabras, pero no penetrándose del sentido.
Por lo contario, cuando se presentan a la observación del niño algunos hechos que sean casos particulares de una ley general, y se le incita a compararlos, no tarda en adquirir la noción general en ellos implicada, noción adquirida realmente, por más que en muchos casos no pueda darle una forma verbal.
Así es como el niño adquiere nociones generales, reales y precisas sobre todo lo que le rodea, nociones que aplica incesantemente, que da mil pruebas de haberse asimilado y que muchísimas veces no podría formular, lo que no obsta para que las utilice a cada paso.
Esta orientación inductiva de la pedagogía es, en cierto modo, activista. La observación y la experimentación personales del niño, he aquí las fuentes naturales de sus conocimientos y he aquí también las que el maestro debe aprovechar. Más que otro alguno, el papel del maestro debe ser el de suministrar los materiales con los que el niño debe elaborar sus conocimientos. Y tan cierto es que le neseñanza en concreto y de observación es la más fructuosa, que aun los adultos, y los adultos instruidos y cultos, buscan o recurren a los ejemplos para asegurar la comprensión de los hechos abstractos, y todos hemos experimentado que una luz súta esclarece nuestro entendimiento en el momento en que los ejemplos vienen a continuación de las eyes o las reglas.
El doctor Flores considerada que el método de la enseñanza objetiva es, así mismo, un método natural. "La enseñanza objetiva no pretende enseñar todo con objetos; sus ventajas no se derivan de que haga uso de ellos, sino de que pone en juegolas facultades del niño al instruirlo; de que trueca el papel pasivo que actualmente tiene en la escuela por otro activo, y como es indudable que esta intervención activa del niño se puede lograr en toda clase de estudios, el método puede hacerse extensivo a la enseñanza toda. Pero aun suponiendo que a dicho conocimiento no se extiende el método que defendemos, no son ellos por fortuna, los más indispensabes, puesto que la lectura, cuya preponderancia es inconcusa, tiene, sin embargo, una importancia menor que los conocimientos científicos y elementales en los que el método objetivo tiene su más perfecta aplicación. Pudo el hombre vivir mucho siglos, pueden aún mucho contemporáneos subsistir y progresar en ciertos límites sin saber leer, y más aún, sin saber gramática, retórica, etc.; pero su vida sería imposible sin conocimientos científicos, aunque empíricos, respecto a los seres y fenómenos con quien se encuentra en relación. Si el método objetivo es el mejor para darnos nociones claras, exactas y aplicables de todos los seres y fenómenos que nos rodean y cuyo conocimiento es condición de existencia indispensable, y si a mayor abundamiento es adaptable a la adquisición de los conocimientos de simplificación y perfeccionamiento, el método objetivo es el método instructivo por excelencia".

La sana reacción de los pedagogos, particularmente de J. Manuel Guillé y Vicente Hugo Alcaraz

Ante tales y tan graves desatinos, reaccionaron los maestros más conspicuos y sobresalientes de aquella época. Para rectificar los malentendidos en que se había incurrido acerca de la doctrina de la enseñanza objetiva y para oponerse a que las filas del magisterio fueran invadidas por médicos e ingenieron carentes de formación pedagógica, organizaron aquéllos una importante jornada pedagógica en el Liceo Hidalgo, el centro científico literario más notable de entonces. En los debates hicieron ver, maestros como J. Manuel Guillé, Vicente H. Alcaraz, Manuel Cervantes Imaz y Rodríguez Coss, que la enseñanza objetiva no era una asignatura o grupo de asignaturas, sino un procedimiento didáctico, aplicable a toda materia de enseñanza; ello es, un método susceptible de ponerse en práctica en el proceso integral del aprendizaje.
Fue tan importante la serie de conclusiones obtenidas en estos debates, que estas vinieron más tarde a constituir el criterio científico que imperó en el Congreso Higiénico-Pedagógico de 1882.
De estos maestros sobrelieron Guillé y Alcaraz. El primero de ellos, bien informado de la literatura pedagógica del tiempo, redactó un importante libro: La enseñanza elemental. Guía teórico-práctica para la instrucción primaria, en el cual, aprovechando las doctrinas del pedagogo alemán Adolfo Klauwell, pudo adaptar, con acierto, a la enseñanza objetiva el procedimiento concéntrico de la enseñanza.
Vicente H. Alcaraz es el maestro publiciste más importante hacia esta época. En su obra La Eduación Moderna, dio la mejor batalla en pro de la reporma... Todo modestia, abnegación y fe, trabajó sin dar su nombre, dejando que la historia le hiciera justicia. Publicó sucesivamente obras sobre Lenguaje (1882); Cálculo (1882); Educación Sensoria (1883); Dibujo (1883); y el primero tomo de Lecciones sobre cosas (1884).
En la enseñanza del lenguaje dio a conocer las opiniones de Wickersham, Calkins, Schwartz, Grosselin y Legouvé. En la didáctica del cálculo, los procedimientos de James Currie, Harrison, Baudorcin y Perkins. Fue el primero que teóricamente aconsejó la unidad en el aprendizaje.
En la educación sensoria cumplió los trabajos de Eugène Rendu Carpantier Rapet, Delen, Kidle, Baudouin, etc. En la metodología del Dibujo desarrolló un interesante programa concéntrico, usando de la geometría y algunas industrias.
En las Lecciones sobre cosas reunió las opiniones de Alcántara y Garcñia, Rendu, Fanny y Ch. Delon (traducción de Guillé, Método Intuitivo); Morrison, David Stow, Youg; Currie y Arent (trad. de Guillé).

Ignacio Ramírez y la defensa de la enseñanza integral

Al equivocado concepto de la enseñanza objetiva se asociaron los ataques en contra de los planes de enseñanza aprobados en 1869 para el ciclo secundario. En dichos planes se habían aumentando importantes asignaturas, a fin de enriquecer la enseñanza, tratando de hacerla integral.
En la propia Cámara, hacia 1873, se suscitó una enconada disputaacerca de estas cosas. Don Ignacio Ramírez, por entonces magistrado de la Suprema Corte de Justicia, salió a la defensa de las nuevas ideas. Se propuso llevar el principio de la enseñanza integral a las escuelas primarias. "Pero mezcló otra suerte de consideraciones que trajeron consigno cierta confusión en el planteamiento y resolución de estos temas educativos. En el libro que escribió El Nigromante, se hablaba de idiomas, de física, de química, de astronomía, de historia, etc., y como el señor Ramírez decía que ese era un gran trabajo para un profesor, a quien no podría darse sino setenta y cinco pesos, se creyó, y hasta cierto punto con ra´zón, que se trataba de enseñar todo ésto, y enseñará en el sentido que en la escuela se ha dado siempre a esta palabra".
Si la reforma no contaba antes con muchos partidarios, desde aquel momento tuvo menos, pues se enfriaron aún muchos que empezaban a vacilar.
"¿Cómo!, decían: ¡es posible que se piense seriamente en enseñar a los niños tantas y tantas cosas, que las escuelas especiales tienen tanto trabajo y dilatan tanto tiempo en enseñar a los adultos?"
Las deformaciones, como suele ocurrir, aparecieron muy pronto en la práctica docente: "Profesor hubo que en sus dos horas de clases, hablara un día de zoología, clasificando algunos animales (que no tenía presentes); de fisiología, explicando el aparato respiratorio; de química, diciendo que el ácido carbónico, que produce la muerte respirándolo, es una combinación de oxígeno y carbono; de la gruta del Perro tan célebre por la producción de ácido carbónico; de geografía para decir dónde está esa gruta; de distancias itinerarias; de la forma de la tierra, de ésta considerada como planeta; de la luna; de las estrellas (hablaba de dos (?), la matutina, que se llama Venus, y la vespertina, que se llama Hésper o Vesper); del sol; del alumbrado, de gas y la luz eléctrica; de metales, de medallas y monedas, y terminó hablando de comercio y navegación".

La doctrina de la enseñanza objetiva

En poco tiempo los pedagogos se pronunciaron con respecto a estos temas metodològicos en favor de la doctrina del realismo pedagógico, conforme a la cual, en el aprendizaje, las cosas deben mostrarse al educando antes que las palabras o, por lo menos, al mismo tiempo. En México, esta orientación pedagógico recibió e nombre de enseñanza objetiva.
Inclusive el doctor Barreda había roto lanzas en pro de esta doctrina. En la célebre carta que en 1870 dirigiò al Gobernador del Estado de México, expresa: "Si es cierto que el buen método es la primera condición de todo éxito; si, como dice un gran filósofo, los hombres, más que doctrinas necesitan métodos; más que instrucción han menester educación, todo lo que contribuye a inculcar en nuestro ánimo los métodos más propios, más seguros y más probados para encontrar la verdad, debe introducirse con el mayor empeño en la educación de la juventud. Bajo este aspecto, nada es comparable al estudiar de las ciencias positivas para grabar en el ànimo de los educandos, de una manera práctica y por lo mismo indeleble, los verdaderos métodos, con ayuda de los cuales la inteligencia humana ha logrado elevarse al conocimiento de la verdad. Desde los más sencillos raciocinios deductivos hasta las más complicadas inferencias inductivas, todo se pone sucesivamente ante sus ojos, no por simples reglas abstractas, incapaces las más de las veces de ser comprendidas y mucho menos de ser puestas en uso, sino haciendo prácticamente cada día o viendo hechas las mejores aplicaciones de dichos métodos".
Por desgracia, el principio de la enseñanza objetiva no fue comprendida por todos los educadores y pedagogos de la época. No pocos funcionarios y profesores creyeron que la enseñanza objetiva era una materia o grupo de materias de enseñanza, y no un método objetivo aplicable a todas las asignaturas. Por ello, se introdujo, con manifiesto equívoco en los programas de estudios, un ramo especial que, con el nombre de "enseñanza objetiva", abarcaría la enseñanza de las ciencias maturales. Se agudizó más este error cuando, partiendo de tan falso postulado, se confiaron, en las escuelas primarias, a médicos e ingenieron las lecciones de la enseñanza objetiva, equivocadamente así concebida.